Везде
Critical Thinking Against Pseudoscience
Table of contents
Annotation Estimate Publication content
References Comments
Share
QR
Metrics
Critical Thinking Against Pseudoscience
Annotation
PII
S023620070019072-6-1
Publication type
Article
Status
Published
Authors
Irina N. Griftsova 
Affiliation: Moscow Pedagogical State University
Address: 1/1, M. Pirogovskaya Str., Moscow 119991, Russian Federation
Galina V. Sorina
Occupation: Professor of the Department of Language Philosophy and Communication of the Philosophic Department of the Moscow State University
Affiliation: Lomonosov Moscow State University
Address: Russian Federation
Edition
Volume 33 Issue 1
Pages
7-30
Abstract

This review article analyses the literature on critical thinking and pseudoscience and characterises critical thinking as an instance of scientific thinking and a tool for the criticism of pseudoscience. The authors of the review work on the assumption, first made in a 1998 presentation, that critical thinking lies at the interface of logic and anthropology. The concept of critical thinking is shown to be widely used of late in the Russian and international discourse on research and education. The term also frequently occurs in public statements by politicians, economists, lawyers, and even members of the clergy and the army. An emphasis is placed on critical thinking being a value of society in and of itself, which should be considered along three dimensions, namely as a philosophical concept, a methodological approach based on that concept, and an academic discipline either independent or embedded in some other subject area. Sources in the references aid in analysing each of these dimensions. The section dealing with critical thinking in its relation to pseudoscience surveys various approaches to demarcating and defining pseudoscience and gives an overview of the literature analysing the role of critical thinking in detecting and fighting pseudoscience and fakes in science. This analytical review of works on critical thinking and its role in distinguishing science and pseudoscience is concise compared to the almost inexhaustible body of literature on the topic. Yet, it demonstrates the importance of the subject matter for Russian and international research.

Keywords
critical thinking, pseudoscience, demarcation, scientific thinking, reflective thinking, logic, anthropology, discourse on research and education, streaming-like thinking
Received
11.03.2022
Date of publication
14.03.2022
Number of purchasers
15
Views
2079
Readers community rating
0.0 (0 votes)
Cite Download pdf
1 Название нашей статьи предполагает обзор литературы как по критическому мышлению, так и по псевдонауке. По этим двум проблемным областям написано огромное количество текстов, включая книги, статьи, рецензии. Проведено множество конференций, в основном, за рубежом, но в последнее время и в нашей стране. В то же время постановка вопроса о важности критического мышления для понимания того, что такое псевдонаука, как и в каких формах она возможна, во многом является авторской. Нам удалось найти только две книги, в которых непосредственно рассматривается данная проблематика: «Критическое мышление, наука, псевдонаука. Почему мы не можем доверять нашему интеллекту?» [Lack, 2016] и «Псевдонаука и необычные высказывания о паранормальных явлениях: инструментарий критического мыслителя» [Smith, 2010]. Они будут нами рассмотрены ниже.
2 Сама проблематика критического мышления, как нам представляется, гораздо шире того, на чем обычно акцентируют внимание авторы, пишущие по проблемам критического мышления как в зарубежной, так и в отечественной литературе. Еще в 1998 году в докладе «Критическое мышление: логика и антропология» [Сорина, 1998] мы обратили внимание на то, что в теории критического мышления происходит, в определенном смысле, объединение логики и антропологии. Теория критического мышления, с одной стороны, носит междисциплинарный характер, с другой — она базируется на ценностной по своей сути предпосылке о тесной связи «хорошего мышления» с нравственностью. Об этом писал еще Паскаль, отмечая, что «человек создан для мышления... и весь долг его мыслить, как следует, а порядок мысли начинать с себя, со своего Создателя и своего назначения» [Паскаль, 1994]. В таком контексте задача развития мышления, даже на уровне навыков по оперированию логическими формами, оказываются вплетенной в морально-этический контекст, «логическая техничность» превращается в «технику духовности» [Майнбергер, 1997], направленной на решение проблем совершенствования человека, его внутреннего мира. Речь идет о необходимости формирования ответственности за собственное интеллектуальное и духовное развитие.
3 Понятие критического мышления в последние годы прочно вошло в отечественный научно-образовательный дискурс. Появилось немало статей по проблемам критического мышления не только логиков и философов, но и специалистов в самых разных предметных областях. Словосочетание «критическое мышление» можно обнаружить в публичных высказываниях политиков, экономистов, юристов, подчеркивающих значение критического мышления для современного общества, включая и такие, казалось бы, совсем далекие от идей критического мышления сферы, как армия и религия, в которых, согласно распространенному мнению, нет места сомнению и вопрошанию (основным атрибутам критического мышления) [cм., напр.: Жаббаров, 2018].
4 Важнейшим фактором, резко повышающим общественную востребованность критического мышления, является возможность получать огромные потоки информации в Интернете, многочисленных социальных сетях, которая часто имеет непроверенной, фейковой характер. Фактически современный человек живет в огромном информационном потоке. Метафорически говоря, у него формируется «стриминговое мышление»1, остановить которое, с точки зрения авторов данной статьи, можно только при помощи критического мышления. «Как дети могут лучше мыслить, а педагоги лучше учить мыслить в условиях галопирующего роста и социоэкономической экспансии знания?» — задается вопросом известный отечественный специалист в области исследовательского образования школьников, Президент программы «Шаг в будущее» А.О. Карпов.
1. 2Понятие/метафора «стриминговое мышление» впервые вводится в рамках данной статьи. Под таким видом мышления авторы понимают мышление, ориентированное на быстрое получение информации, на информационный поток, который движется без остановки и по отношению к которому не возникает желания остановиться, проанализировать его, задать вопросы.
5 Вариант ответа на этот вопрос можно, с нашей точки зрения, дать в рамках теории и практики критического мышления, в том числе в системе образования, которая является именно той системой, которая, с одной стороны, предъявляет определенные требования к мышлению, с другой — исходит из того, что мышление можно улучшать, что «хорошее мышление» — это самостоятельная ценность общества. Идея критического мышления как раз и оказалась востребованной тогда, когда в ХХ веке общество осознало, что те радикальные перемены, которые постоянно происходят в мире, требуют от человека гибкости мышления, умения быстро воспринимать и аналитически оценивать информацию, проводить ситуационный анализ, принимать решения, которые могут радикально изменить его жизнь. То есть, говоря словами И. Канта, оказалось, что в современных условиях стала особенно востребованной «способность суждения». Все чаще человек и общество в целом сталкиваются с такими ситуациями, для которых не существует правил, а для принятия решений необходимо уметь «лучше мыслить», то есть уметь анализировать, задавать вопросы, выдвигать и отбрасывать гипотезы, оценивать свои и чужие тезисы и аргументы, понимать, что истинное высказывание практически всегда ограничено определенными условиями истинности, неявными предпосылками и т. д. Ситуация пандемии короновирусной инфекции продемонстрировала это в полной мере.
6 Также тема необходимости мыслить «по-новому» поднимается в Юбилейном докладе Римского клуба, названного его авторами «Come on!». В нем вводится понятие Нового Просвещения и говорится о необходимости формировать у молодежи так называемую «грамотность будущего», то есть способности мыслить в масштабах планеты с учетом ее глобальных проблем и перспектив.
7

Критическое мышление, логика и антропология
8 Проблематику критического мышления можно рассматривать в трех взаимосвязанных измерениях: как философскую концепцию, как вытекающую из нее методологическую установку и как учебную дисциплину (либо самостоятельную, либо встроенную в преподавание других дисциплин). Формирование критического мышления как самостоятельного направления научных исследований и как новой учебной дисциплины тесно связано с изменениями сложившегося к 1970-м годам образа логики. Здесь необходимо сказать о появлении в это время такого нового направления (сначала возникшего в качестве движения среди преподавателей североамериканских университетов), как неформальная логика (Informal Logic). Движение это появилось в ответ на запрос от университетских студентов курсов, помогающих научиться разбираться в сложных вопросах общественно-политической и обыденной жизни с точки зрения оценки состоятельности предъявляемых разными сторонами аргументов, умения формулировать тезисы, анализа используемых понятий, обоснованности выводов и т.д. На первый взгляд это проблематика, явно имеющая отношение к логике, но в таком варианте она отсутствовала в классических курсах формальной, особенно символической логики. Предпринятая в неформальной логике попытка построения модели рассуждения, адекватной реальной практике аргументации, показала, что в эту модель, в отличие от формальной логики, необходимо включать самого рассуждающего субъекта, с его естественным, а не искусственным языком, мировоззренческими, ценностными установками, предпочтениями и желаниями. Подробный анализ особенностей неформальной логики в ее соотношении с формальной логикой был представлен И.Н. Грифцовой в ее монографии 1998 года, явившейся первой отечественной работой по этой проблематике [Грифцова, 1998].
9 Характеристики рассуждений, которые неформальные логики попытались учесть в своих моделях, оказались очень близки основным характеристикам критического мышления. Не случайно мы часто видим одних и тех же авторов, в работах которых исследуются эти две проблемные области. Г.В. Сорина, имела возможность участвовать в работе Всемирного философского конгресса в Бостоне и посетить заседания как секции по неформальной логике, так и секции по критическому мышлению. Участниками этих секций оказались одни и те же люди. Ею же был опубликован обзор работы этих секций под названием «Критическое мышление и неформальная логика в контексте XX Всемирного философского конгресса» [Сорина, 1998], явившийся практически первой отечественной публикацией по критическому мышлению.
10 Тема соотношения логики и критического мышления продолжает исследоваться и сегодня: здесь можно назвать отечественных логиков В.Н. Брюшинкина [Брюшинкин, 2003], А.С. Боброву [Боброва, 2018], авторов данной статьи [Сорина, 2003; Сорина,1998], которые подчеркивают тот факт, что критическое мышление может быть рассмотрено как одна из возможных форм практически ориентированной классической логики. Другой подход предлагает А.С. Боброва, которая в статье «Критическое мышление или логика?» рассматривает эту проблематику с точки зрения статуса критического мышления в российской системе образования. Философские истоки критического мышления как определенной установки на ценность рациональности она также видит в философии Просвещения, в критических сочинениях И. Канта, при этом подчеркивая, что «между критическим мышлением и логикой определенно существует содержательная связь, однако они не являются тождественными. Логика является наукой со своим предметом и задачами» [Боброва, 2018: 214]. В то же время, с ее точки зрения, если говорить о преподавании, то именно логическая культура, навыки, полученные в ходе изучения логики, лежат в основе критического мышления.
11 Среди западных исследователей, которые занимались анализом вопросов соотношения логики и критического мышления, можно назвать таких авторов, как Дж. Уотсон (J.C. Watson), Р. Арп (R. Arp), М. Сэлмон (M.H. Salmon), Б.Н. Мур (B.N. Moore), Р. Паркер (R. Parker), Дж. Чаффи (J. Chaffee), В. Хьюз (W. Hughes), Д. Хичкок (D. Hitchcock), Б. Н. Уоллер (B. N. Waller), Д. Эрландсон (D. Erlandson) и др.
12 В ХХ веке стал меняться не только нарратив о проблемах рассуждений, но и нарратив об особенностях мышления и интеллектуальной деятельности. В целом развитие проблематики критического мышления оказывается связанным с историей трактовки рассудка, разума, мышления, здравого ума2 в истории философской мысли. Все это делает различные трактовки критического мышления открытыми для анализа и интерпретации.
2. 3 Так, мы хотели бы еще раз подчеркнуть, что для Канта критика как форма логики оказывается не просто критикой здравого ума, но уже критикой с предписанием “учености в собственном смысле слова” (подчеркнуто Кантом) [Кант, 1994а: 198].
13

Проблема истоков понятия критического мышления

14 В нашу задачу не входит историко-философский анализ становления самой идеи критического мышления. Очевидно, это потребовало бы обращения и к сократическому методу Платона, и к концепции «идолов» Ф. Бэкона, «методологическому сомнению» Декарта, идее рефлексии Дж. Локка и еще ко многим и многим именам и концепциям [см., напр.: Сорина, 2003; Paul, 2007]. В определенном смысле, как известно, философия как таковая и есть территория свободного, критического мышления. Панорамная картина формирования и развития идеи критики в истории философии представлена в монографии «Критическое мышление: Проблема мирового образования XXI века» [Тягло, 1999].
15 В то же время в истории философии есть имена, с которыми идея критического мышления, если говорить о нем именно как о философско-методологической концепции и установке, ассоциируются самым непосредственным образом, хотя самого понятия критического мышления в их работах мы не найдем. Это И. Кант и К. Поппер.
16 Идеи критического мышления можно вычитать в различных списках кантовских лекционных курсов по логике, в «Уведомлении о расписании лекций на зимнее полугодие 1765/66 г.», сочинении «Ответ на вопрос, что такое Просвещение?», конечно, в знаменитых «Критиках» и в целом ряде других работ. Именно в «Уведомлении …», написанном за 16 лет до выхода в 1781 году «Критики чистого разума», Кант впервые формулирует идеи понимания логики как критики: «полная логика» есть «критика вместе с предписанием всей философии как целого» (курсив наш — И.Г., Г.С.). Именно такая логика, по Канту, правильно выстраивает «здание разума» [Кант, 1994а: 198], именно логика как критика способствует тому, чтобы сделать ученика/слушателя «сначала человеком рассудительным, затем разумным и, наконец, ученым» [там же: 193].
17 В этой же работе Кант явным образом формулирует «прагматический» подход к пониманию человека, стремящегося «в век чрезвычайно изысканного общественного устройства» найти «средства преуспеяния» [там же: 192]. Развитие этого подхода мы видим в его последнем сочинении «Антропология с прагматической точки зрения», где Кант вновь будет говорить о проблеме «успехов в области культуры», о «применении полученных знаний и навыков к миру». С точки зрения Канта, владение логикой как критикой, как раз и является таким важным инструментом успеха, а свою антропологию он предлагает трактовать как «знание мира» [Кант,1994б: 138–139].
18 Несомненно и влияние на становление концепции критического мышления идей критического рационализма К. Поппера, который, как и Кант, рассматривает логику в качестве теории рациональной критики. Критический метод, с точки зрения Поппера, должен применяться как в науке, так и во всех областях жизни общества. В работе «Логика социальных наук» Поппер пишет, что: «а) метод социальных наук, как и наук естественных, заключается в испытании предлагаемых для данных проблем решений — проблем, из коих они исходят. Решения предлагаются и подвергаются критике. Если решение недоступно для предметной критики, то уже поэтому оно исключается как ненужное, возможно, только на некоторое время… научный метод, следовательно, есть метод решения, контролируемый самой строгой критикой … Единственная форма оправдания нашего знания лишь предварительна: она заключается в критике, а точнее, в том, что наши попытки решения до сего времени выдерживали нашу самую суровую критику… Эту точку зрения, наверное, логично обозначить как критицистскую» [см.: Поппер, 1992б]. А в своей знаменитой книге «Открытое общество и его враги» Поппер подчеркивает, что «Отказ от рационалистических позиций, от уважения к разуму, логическим доказательствам и к мнениям коллег... почти всегда приводит к подходу, в котором вместо мыслей обращаются к личности мыслителя... Как только мы начинаем поступать так, политическое равенство становится невозможным» [Поппер, 1992а: 272–273]. Концепция критического рационализма Поппера оказалась влиятельной не только в области философии и методологии науки, эпистемологии и социальной философии, но успешно используется рядом современных специалистов и в области теории, и практики образования [см., напр.: Chi-Ming, 2008; Critical Rationalism and Educational Discourse, 1999].
19 И у Канта, и у Поппера мы находим идеи необходимости формирования и ценности самостоятельного мышления, по своим характеристикам сопоставимого с критическим мышлением. Мы полагаем, что по отношению к этим двум мыслителям можно говорить об определенной синонимичности понятий «самостоятельное мышление» и «критическое мышление».
20 Следует отметить, что в современном виде идеи критического мышления получили свое распространение прежде всего в качестве учебной дисциплины. Одновременно формирование критического мышления стало рассматриваться и как главная цель обучения. Традиционно в числе основных авторов, разрабатывающих проблематику критического мышления с этих позиций, то есть, в первую очередь, с точки зрения педагогики и психологии, называются Дж. Дьюи, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже. Действительно, их исследования в совокупности, несмотря на конкретные авторские различия в понимании мышления, педагогики задали некоторый образ и трактовки критического мышления. Приоритет же в выделении критического мышления в качестве специальной дисциплинарной области принадлежит, как отмечают практически все западные исследователи проблем критического мышления, Дж. Дьюи. С точки зрения Дьюи, уже в рамках школьного образования необходимо при изучении различных предметов формировать научное мышление. Характеризуя этот тип мышления в книге «How we think» [Dewey, 1910] (на русский язык она была переведена в 1919 году под названием «Психология и педагогика мышления»), Дьюи вводит для него два названия: «критическое мышление» и «рефлексивное мышление» (reflective thinking). Второе, видимо, показалось Дьюи более точным, и при переиздании книги в 1933 году он оставил только его, не используя понятия «критическое мышление». Тем не менее, можно, видимо, утверждать, что понятие критического мышления впервые использовал именно Джон Дьюи.
21 В своей книге Дьюи отмечает сложность положения школьного учителя, связанную с огромным количеством преподаваемых дисциплин, разнообразием их материалов и принципов и, главное, с необходимостью «иметь дело с индивидуальностью каждого ученика, а не с их массой». В качестве конечной цели получения образования еще в школе он рассматривает «постановку ума», формирование такого мышления, которое в конечном счете можно рассматривать в качестве научного мышления. Дьюи анализирует различные трактовки мышления. Он выделяет ряд параметров, характеризующих научное мышление. В качестве главной характеристики такого типа мышления он рассматривает способность к рефлексии и в этой связи начинает называть такое мышление рефлексивным (в русском переводе книги используется вариант «рефлективное мышление»). Для Дьюи рефлексивное мышление направлено на анализ различных мнений, форм знания, выводов, полученных в результате проведенного анализа. Он исходит из того, что, если сформулированная мысль принимается сразу, то это признак некритического мышления, в основе которого лежит «minimum рефлексии». Для него рефлексивное мышление проявляется в «приостановке суждения», «воздержании от заключения», в поиске дополнительных материалов, которые могут позволить подтвердить или опровергнуть исходно сформулированные мысли. Научное, рефлексивное мышление позволяет, по Дьюи, проводить «систематическое и медленное исследование» [Дьюи, 1997].
22 Концептуальной каркас работы Дьюи «How we think» составляют, помимо понятий «критическое мышление» и «рефлексивное мышление», такие понятия, как «школа», «деятельность», «учебные занятия», «мышление», «научное мышление», «тренировка мышления», «тип мышления», «интеллект», «естественный интеллект», «ошибка», «необученный (неподготовленный) опыт» (untrained experience), «ложные убеждения» (false beliefs), «умственная дисциплина», «метальная дисциплина» (mental disciplin), «организация фактов», «информационный аспект», «психологические тенденции», «логические тенденции», «цель мышления» (goal of thinking), «анализ», «синтез», «индукция», «дедукция», «конкретное мышление», «абстрактное мышление», «игра», «профессия», «учебная программа», «интеллектуальное образование».
23 С именем Дьюи связывает появление концепции критического мышления и автор статьи «Критическое мышление» в Стэнфордской философской энциклопедии Дэвид Хичкок.
24

К вопросу об определении критического мышления
25 Несмотря на то что по проблемам критического мышления написаны тысячи статей и книг (только в стэнфордской статье список библиографии составляет 132 работы), а сама способность к критическому мышлению постоянно включается в перечень так называемых компетенций будущего, не существует единого определения, общепринятой трактовки критического мышления: «количество определений критического мышления приблизительно равняется количеству работ, написанных по данной теме» [Hale, 2008: 45]. Анализ литературы позволяет говорить лишь о том или ином наборе характеризующих его параметров, которые иногда могут пересекаться [Ruminski, 1997].
26 В качестве ведущих зарубежных специалистов в этой области можно назвать следующих авторов: 1. Роберт Эннис (Robert Ennis), для которого критическое мышление представлено определенными навыками, предполагающими способности к наблюдению, умозаключению, обобщению, оценочным суждениям — «правильной оценке высказываний». Эти навыки могут, во-первых, формироваться вне зависимости от конкретной дисциплинарной области и, во-вторых, могут транслироваться из одной области в другую. 2. Ричард Пол (Richard Paul), директор американского Центра критического мышления и моральной критики, который также подчеркивает значение выделенных выше навыков как важнейших характеристик критического мышления. 3. Джон Макпек (John McPeck), который исходит из того, что критическое мышление формируется в процессе освоения конкретной дисциплины, в процессе эпистемологического погружения в ее содержание. 4. Харви Сигел (Harvey Siegel), который считает, что критическое мышление проявляется прежде всего в системе оценок определенной диспозиционной области, в умении публично защищать принимаемые принципы, рационально организовывать системы оценок. 5. Джейн Роланд Мартин (Jane Roland Martin), с точки зрения которой критическое мышление ориентировано на моральные оценки, особую систему ценностей, таких, как беспристрастность, непредвзятость, последовательность, справедливость.
27 Как и в каждой дисциплинарной сфере (или в рамках практической деятельности в социально-политической, культурной сферах), в рамках теории критического мышления есть лидеры. К ним можно отнести Р. Энниса и Р. Пола. Эннис в своих исследованиях не только развивает идеи критического мышления, но и представляет их в исторических контекстах. В работе «Критическое мышление: размышления и перспективы» [Ennis, 2011] Эннис пишет о том, что в процессе становления прогрессивной системы образования в США с 1920-х по 1950-е годы исследователи развивали идеи Дьюи по рефлексивному мышлению, и в этот же период при обсуждении принципов науки, логического мышления и природы доказательства в работах 1930-х годов представители Ассоциации прогрессивного образования стали рассматривать понятия «критическое мышление» и «ясное мышление» как более предпочтительные для характеристики образовательного процесса, чем понятие «рефлексивное мышление». Это нашло свое отражение, в частности, в том факте, что в 1942 году в названии ежегодника Национального совета социальных исследований было также использовано понятие «Критическое мышление».
28 В другой статье [Ennis,1993] Эннис рассматривает критическое мышление в контексте возможных оценок его статуса и роли в системе образования. Таксономия критического мышления, с его точки зрения, должна позволить оценивать разные уровни образовательных целей. Так, некоторые исследователи критического мышления включают в его определение идеи анализа, синтеза и оценки. В эту же таксономию, как замечает Эннис, иногда добавляют такие характеристики мышления, которые коррелируют с идеями понимания и применения. Для принятия разумных решений субъект, если он обладает критическим мышлением, должен определиться в характеристиках исследуемого предмета. Он должен уметь:
29 1. Определять достоверность источников информации. 2. Идентифицировать выводы, причины и предположения. 3. Оценить качество фактов, их приемлемость, лежащие в основе допущения. 4. Развивать и защищать основные положения исследования. 5. Задать корректные уточняющие вопросы. 6. Планировать эксперименты и оценивать результаты, полученные в ходе экспериментов. 7. Определять концептуальный аппарат в зависимости от контекста. 8. Быть открытым (непредубежденным) (be open-minded). 9. Стараться быть хорошо информированным (Try to be well informed). 10. Делать выводы, когда это оправдано, но с осторожностью [там же].
30 Эннис считает, что предложенный им список признаков критического мышления не является полным. В то же время он прост и полезен для определения особенностей работы критического мышления. Поиск определений критического мышления в зависимости от целей и задач его практического применения представлен и в целом ряде других исследований по проблемам критического мышления. Так, МакПек трактует критическое мышление как «рефлексивный скептицизм» [McPec, 1981], а для Р. Пола критическое мышление — это диалогическое и рефлексивное мышление. «Критическое мышление — это размышление о мышлении, когда вы размышляете с целью улучшить свое мышление… При этом два момента имеют определяющее значение: критическое мышление — это влекущее за собой самоусовершенствование; и это усовершенствование приходит с навыками использования стандартов корректной оценки мыслительного процесса» [Paul, 1990: 91]. Он и М. Скривин связывают критическое мышление с интеллектуальной деятельностью, направленной на анализ, концептуализацию, оценку рассуждений и проводимой коммуникации в целом. Для них критическое мышление оказывается важнейшим источником формирования убеждений и организации деятельности [Scriven, 1987].
31 В работе, посвященной исследованию стратегий обучения студентов критическому мышлению на метауровне [Abrami, 2015], критическое мышление трактуется как такое, в котором проявляется «целенаправленное, саморегулирующееся суждение» (purposeful, self-regulatory judgment), обнаруживающееся в процессах интерпретации, анализа, оценки и получения выводов. С критическим мышлением связывается также необходимость выявления оснований и предпосылок рассуждений.
32 В ряде работ критическое мышление рассматривается с точки зрения его востребованности в различных контекстах повседневной жизни, в социальной деятельности человека [см., напр.: Paul, 1990; Re/Thinking Critical Thinking: The Seductions of Everyday Life, 2015]. Задачи образовательного курса критического мышления в таком случае становятся более разнообразными, предполагают и приобретение обучающимися риторических навыков, и умение произвести этический выбор.
33 Интерес представляет попытка рассмотреть критическое мышление в единстве (с сохранением различий) с творческим мышлением [Bailin, 1987]. В этом случае критическое мышление предстает как эффективное мышление, помогающее человеку в решении его повседневных проблем продуктивно реагировать на новые ситуации, генерировать новые решения, развивать творчество. В то же время критическое мышление рассматривается как аналитический инструмент для принятия решений и вынесения суждений.
34 Идея трактовки критического мышления в качестве аналитического инструмента [Bailin, 1987] связывается с идеями анализа интеллектуальных ресурсов критики. В работе проводится мысль о том, что важнейшая задача курса заключается в том, чтобы научить студентов не частично, а полностью использовать свои интеллектуальные ресурсы при интерпретации «многоконтекстуальных» проблем социума и культуры.
35 В книге «Критическое мышление от А до Я» [An A to Z of Critical Thinking, 2012] подчеркивается, что критическое мышление становится все более заметным явлением в качестве академической дисциплины, которая преподается в школах и университетах и формирует важные навыки в повседневной жизни. В своем понимании проблем этого образовательного курса авторы исходят из того, что именно терминология является камнем преткновения для начинающих изучать критическое мышление. Это происходит, в частности, потому, что большая часть терминологии используется в повседневном языке неточно. Авторы предлагают своеобразный справочник, в котором даются важнейшие характеристики основных понятий, связанных с идеями критического мышления. Всего в книге представлено 130 понятий, необходимых для освоения критического мышления.
36 В работе Д. Халперн [Halpern, 1998] проблемы критического мышления включаются в контекст анализа проблем навыков структурирования обучения, метакогнитивных проблем. Д. Хичкок [Hitchcock, 2017] критическое мышление рассматривает как «разумное рефлексивное мышление», ориентированное на принятие решений, на умение прояснять смысл, анализировать аргументы, давать оценку доказательствам, определять обоснованность выводов. В свою очередь идеальный «критический мыслитель» в рамках этого подхода понимается как такой, который не имеет предубеждений, справедлив, ориентирован на поиск информации, внимателен к мнению других и их аргументации.
37 В работе «Critical Thinking and Learning», опубликованной в одноименном сборнике под его редакцией [Mason, 2008], М. Мейсон прослеживает основные направления в развитии критического мышления в связи с современными идеями развития образования, в частности, ориентированного на «обучение через всю жизнь». Важно научить студентов самостоятельно думать, задавать вопросы, что предполагает не пассивное, а активное отношение к получению образования. При этом критическое мышления для одних исследователей, с точки зрения Мейсона, представлено в оценке соответствующих аргументов и вытекающих из них доказательств, для других — в конституировании диспозиционного знания, ориентированного на набор определенных ценностей, моральных оценок, на умение задавать критические вопросы. Наконец, для третьих, критическое мышление ассоциируется с глубоким знанием эпистемологического содержания конкретной дисциплины. Исследование проблем критического мышления связывается автором с анализом и проблемами мышления как такового. С точки зрения Mейсона эта проблематика получает особый статус в рамках когнитивистики, точнее, когнитивной психологии и неоклассической экономики.
38 В статье М. Липмана и С. Мэтью [Lipman,1987] обращается внимание на то, что курс «Критическое мышление» в современных условиях одновременно начинает преподаваться в колледжах, в университетах, в начальных и средних школах.
39 Следует еще раз подчеркнуть, что проблематика критического мышления, появившись в начале ХХ века в связи с решением психолого-педагогических проблем в системе образования, продолжает и по сей день во многом развиваться в этой области. Педагогический подход к проблемам критического мышления, особенности подготовки педагогов по критическому мышлению рассматривается, например, в совместной работе Р. Пола с Л. Элдер и Т. Бартеллом [Paul, 1997].
40 В отечественной психолого-педагогической литературе проблемы критического мышления, начиная с 2007–2008 годов, представлены также достаточно широко. В большинстве работ критическое мышление исследуется в контексте развивающего обучения, разработки эффективных педагогических технологий, направленных на целостное развитие личности. Существует огромное количество статей, посвященных формированию критического мышления на разных уровнях образования (в школе и в вузе), в ходе изучения самых разных дисциплин (географии, иностранного языка, литературы, экономики и т.д.) и даже на конкретных уроках [см., напр.: Жогова, 2017; Федоров, 2007; Шакирова, 2006], в различных областях деятельности, в связи с другими известными технологиями [Алямкина, 2014; Грудзинская, 2005]. В то же время некоторые авторы связывают формирование критического мышления с метапредметными компетенциями [см., напр.: Суханова, 2019; Терно, 2013], что перекликается с идеями Р. Энниса о том, что критическое мышление носит междисциплинарный характер.
41

Критическое мышление и псевдонаука
42 Как уже отмечалось, из работ, специально посвященных анализу роли критического мышления в решении проблем распознавания и борьбы с псевдонаукой и фейками в науке, нам удалось найти только две книги, которые представляют собой практически учебные пособия. Прежде чем перейти к их обзору, мы коротко остановимся на самом понятии псевдонауки, которое лишь на первый взгляд представляется довольно ясным по своему содержанию [см., напр.: Вопросы философии, 2001].
43 В статье «О классификации подходов к определению псевдонауки: традиции и новации» В.А. Бажанов и А.М. Конопкин [Бажанов, 2012] обоснованно, на наш взгляд, рассматривают проблему понимания природы псевдонауки как частный случай демаркации науки и ненауки, отмечая, что «неопределенность с демаркацией имела печальные следствия для проблемы псевдонауки — возникли трудности с ее определением, объяснением специфики» [там же: 175]. Актуальность исследования критического мышления как инструмента, позволяющего анализировать проблемы псевдонауки, может быть продемонстрирована прежде всего в контексте нового звучания проблемы демаркации научного и ненаучного знания, поставленной, как известно, в философии науки в начале прошлого века. Бажанов и Конопкин пишут о наличии огромного массива литературы, дискуссий по проблемам псевдонауки и ставят перед собой задачу «предпринять некоторый «метаанализ», упорядочить различные точки зрения» [там же]. В результате такого метаанализа ими предлагается выделять шесть основных подходов к проблеме псевдонауки: классический; релятивистский; логико-методологический; культурно-мифологический; психологический; социальный. Классический подход связывается авторами с анализом псевдонауки в рамках ее сопоставления с наукой и предполагает поиск однозначного критерия демаркации науки и ненауки. Логико-методологический подход можно рассматривать как один из вариантов классического. Релятивистский подход, отчетливо сформулированный, П. Фейрабендом, исходит из того, что разграничение науки и ненауки невозможно, поскольку наука не имеет особых когнитивных преимуществ перед другими формами знания. Его вариантом можно считать современный культурно-мифологический подход. При психологическом подходе «анализируется личность, сам разработчик псевдонаучной теории... Социальный подход связан с характеристикой псевдонауки как явления, вызванного в основном предпосылками, связанными с обществом, такими, как падение уровня образованности, коррупция и т.д.» [там же: 177–178]. Показав, что преобладающим в определении псевдонауки является классический подход, ориентированный на критерии научности и трактующий псевдонауку как концепции-заблуждения, «претендующие на научность, но не соответствующие науке по ряду критериев научности», авторы выявляют недостатки такого подхода. Однако не является, с их точки зрения, бесспорным и культурно-мифологический подход. Таким образом, получается, что «с одной стороны, псевдонаука предстает лишь как заблуждения и ошибки, с другой — она теряет связь с наукой и выступает как форма мифа и/или массовой культуры, с третьей — она и вовсе лишь продукт деятельности людей с психическими отклонениями» [там же: 191]. Выход, предлагаемый авторами статьи, заключается в том, чтобы псевдонауку рассматривать как неоднородное явление: «вероятно, есть область псевдонауки, которая тяготеет к науке и должна рассматриваться с позиций науки, а есть область, тяготеющая к вненаучному знанию… Область, тяготеющая к вненаучному знанию, должна анализироваться как часть вненаучного знания» [там же]. Но и «логично предположить, что та часть псевдонауки, что имеет отношение к науке, принципиально не может быть полностью описана в рамках культурно-мифологического, социального или психологического подходов» [там же]. Заключая, авторы рассматриваемой статьи высказывают предположение, что необходимо учитывать специфику псевдонауки именно как знания, и в таком случае наиболее плодотворным может оказаться «логико-методологический подход, который предполагает сопоставление псевдонауки и науки» [там же].
44 Мы рассмотрели данную статью довольно подробно с целью показать, сколь многоаспектна, многомерна проблематика псевдонауки. Эта же идея проводится и авторами многочисленных зарубежных книг и статей, посвященных псевдонауке. Отмечается, что не существует единого критерия, по которому можно было бы отличить науку от псевдонауки. Но из этого не следует, что такой границы провести нельзя. В частности, важным критерием научной теории является то, что она выступает частью исследовательской традиции, активно поддерживаемой научным сообществом, чего мы не находим в случае псевдонаучной теории. Д. Фернандез-Беанато [Fernandez-Beanato, 2020], обсуждая проблему демаркации, считает, что она до сих пор не решена, и проводит подробный анализ различных многокритериальных демаркационных проектов, в частности, позволяющих не только отделить науку от не науки, но также провести границы между различными типами наук и научных областей (например, формальными, естественными и социальными). Автор приводит аргументы в пользу принятия двух типов научных разграничений: эпистемологического и территориального. Он также соглашается с рядом авторов, в частности, с Хэнссоном [Hansson, 2013], в том, что наука — это некая суперобласть, некое «сообщество знаний», включающее все систематические и критические исследования реальности (в широком смысле). Также Хэнссон в статье «Наука и псевдонаука» в Стэнфордской энциклопедии пишет о том, что важнейшая линия разграничения науки и псевдонауки носит эпистемологический характер и связана с качеством обоснования полученных результатов. Хэнссон приходит к выводу, что проще договориться о конкретных случаях демаркации между наукой и псевдонаукой, чем выработать общие критерии их различения.
45

А. Мэй исследует взаимное влияние псевдонауки и научный фантастики, общность которых он видит в их творческом характере, имеющим мало общего с академической наукой, с которой их роднит только поверхностное сходство в терминологии и предмете. Наиболее очевидное различие псевдонауки и научной фантастики, с точки зрения Мэя, заключается в том, что псевдонаука вынуждена представлять какие-то факты, а фантастика не скрывает того, что это вымысел. Тем не менее, псевдонаукой, как и литературой движет желание доставить удовольствие аудитории — в данном случае людям, которые «хотят верить» [May, 2017].
46

Проблемы псевдонауки активно обсуждались в августе 2019 года в Праге в рамках XVI Международного конгресса по логике, методологии и философии науки и технологий. Помимо традиционных докладов, посвященных проблеме демаркации, критериям псевдонауки, поднимались и вопросы о роли «фейковых» новостей в продвижении псевдонауки. Очевидно, что такой сложный феномен, как псевдонаука, требует скрупулезного, именно критического отношения к себе. О необходимости критического мышления при встрече с псевдонаукой, а также различными необъяснимыми с точки зрения науки явлениями рассуждает Дж. Смит в книге «Псевдонаука и необычные высказывания о паранормальных явлениях: инструментарий критического мыслителя» и основанном на ней учебном курсе «Псевдонаука и паранормальные явления» [Smith, 2010]. Смит размещает ряд отзывов на книгу и курс в целом. Эти отзывы свидетельствуют о востребованности навыков критического мышления в среде читателей и слушателей курса. Данный курс рассматривается не только в качестве «идеального средства» развития у студентов навыков критического мышления как такового, но демонстрирует и его полезность: по словам одного из студентов, он никогда особо не задумывался о своих взглядах на псевдонауку / паранормальное до тех пор, пока не прошел этот курс. Читатели книги считают, что с «инструментарием критического мыслителя» надо знакомить «каждого гражданина», а не только студентов, получающих образование по «психологии, философии или методам исследования» [там же].
47

Последняя книга, к которой мы обращаемся — «Критическое мышление, наука, псевдонаука. Почему мы не можем доверять нашему интеллекту?» [Lack, 2016] также представляет собой учебное пособие для студентов, целью которого является формирование у них навыков критического мышления при изучении всех академических дисциплин с тем, чтобы уметь критически исследовать псевдонаучные утверждения с точки зрения междисциплинарности. Достоинством данной книги является то, что ее авторы погружают проблемы критичеcкого мышления в конкретно-научный контекстпсихологии, биологии, физики, медицины и других дисциплин. Исследуется также психологические и социальные причины, по которым у людей вызывают доверие рассказы о необычных явлениях.
48 Представленный в статье аналитический обзор сравнительно небольшой (на фоне огромного, практически неисчерпаемого списка статей и книг на данную тему) части работ по критическому мышлению и его роли в решении проблем разграничения науки и псевдонауки, позволяет сделать вывод о том, что данная проблематика крайне актуальна как в современной зарубежной, так и отечественной литературе. Критическое мышление востребовано сегодня не только в области образования, социально-политической сфере, повседневной жизни, но и, как показано в статье, дает возможность по-новому взглянуть на классическую проблематику эпистемологии и философии науки, в частности, проблему демаркации научного и ненаучного знания; непредвзято отнестись к самому феномену псевдонауки, суждениям о необычных явлениях, следуя основным установкам, заложенным еще Дж. Дьюи и развитым современными исследователями критического мышления. Представляется важным подчеркнуть, что критическое мышление имеет явно выраженное ценностное, нравственное измерение, ибо предполагает уважение к мнению другого, отсутствие категоричности, умение вступать в диалог с теми, кто придерживается других позиций, принадлежит к другой культуре и даже принимать во внимание чувства собеседника. Таким образом, критическое мышление выступает инструментом как интеллектуального, так и нравственного развития личности.

References

1. Alyamkina V.A. Tekhnologiya razvitiya kriticheskogo myshleniya cherez prizmu metoda «Shest' shlyap myshleniya» // Novye tekhnologii v obrazovanii. Materialy XVI Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferentsii. Tsentr nauchnoj mysli. 2014. S. 10‒20.

2. Alyamkina V.A. Tekhnologiya razvitiya kriticheskogo myshleniya cherez prizmu metoda «Shest' shlyap myshleniya» [Critical Thinking Development Technology through the Prism of “the Six Thinking Hats method”]. Novye tekhnologii v obrazovanii. Materialy XVI Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii. Tsentr nauchnoi mysli Publ., 2014. P. 10‒20.

3. Bazhanov V.A., Konopkin A.M. O klassifikatsii podkhodov k opredeleniyu psevdonauki: traditsii i novatsii // Ehpistemologiya & filosofiya nauki. 2012. T. XXXI, № 1. C. 174‒191.

4. Bazhanov V.A., Konopkin A.M. O klassifikatsii podkhodov k opredeleniyu psevdonauki: traditsii i novatsii [On the Classification of Approaches to the Definition of Pseudoscience: Traditions and Innovations]. Epistemology & Philosophy of science. Vol. XXXI, N 1. P. 174‒191.

5. Bobrova A.S. Kriticheskoe myshlenie ili logika? //Logiko-filosofskie shtudii. 2018. T. 16, № 3. S. 200‒216.

6. Bobrova A.S. Kriticheskoe myshlenie ili logika? [Critical Thinking or Logic?]. Logiko-filosofskie shtudii. 2018. Vol. 16, N 3. P. 200‒216.

7. Bryushinkin V.N. Kriticheskoe myshlenie i argumentatsiya // Kriticheskoe myshlenie, logika, argumentatsiya: Sb. statej / pod obsch. red. V.N. Bryushinkina, V.I. Markina. Kaliningrad: izd-vo Kaliningr. gos. un-ta, 2003. S. 29‒35.

8. Bryushinkin V.N. Kriticheskoe myshlenie i argumentatsiya [Critical Thinking and Reasoning]. Kriticheskoe myshlenie, logika, argumentatsiya: Sb. statei, ed. by V.N. Bryushinkin, V.I. Markin. Kaliningrad: Kaliningrad State Univ. Publ., 2003. P. 29‒35.

9. Griftsova I.N. Logika kak teoreticheskaya i prakticheskaya distsiplina. K voprosu o sootnoshenii formal'noj i neformal'noj logiki. M.: Ehditorial URSS, 1998.

10. Griftsova I.N. Logika kak teoreticheskaya i prakticheskaya distsiplina. K voprosu o sootnoshenii formal'noi i neformal'noi logiki [Logic as a Theoretical and Practical Discipline. On the Question of the Relationship between Formal and Informal Logic]. Moscow: Editorial URSS Publ., 1998.

11. Grudzinskaya E.Yu. Pedagogicheskaya tekhnologiya «Razvitie kriticheskogo myshleniya cherez chtenie i pis'mo» v podgotovke spetsialistov // Vestn. NNGU. 2005. Vypusk 1(6). S. 181‒188.

12. Grudzinskaya E.Yu. Pedagogicheskaya tekhnologiya «Razvitie kriticheskogo myshleniya cherez chtenie i pis'mo» v podgotovke spetsialistov [Pedagogical Technology “Development of Critical Thinking through Reading and Writing” in the Training of Specialists]. Vestnik NNGU. 2005. Vol. 1(6). P. 181–188.

13. D'yui Dzh. Pedagogika i psikhologiya myshleniya / per. s angl. N. M. Nikol'skoj. M.: Sovershenstvo, 1997.

14. Dewey J. Pedagogika i psikhologiya myshleniya [How We Think]. Transl. from Engl. by N.M. Nikol'skaya. Moscow: Sovershenstvo Publ., 1997.

15. Zhabbarov V.A., Voloshina T.V. Formirovanie kriticheskogo myshleniya pri vypolnenii sluzhebno-boevykh zadach // Nauka. Tekhnologii. Innovatsii. Sbornik nauchnykh trudov v 9 chastyakh. Novosibirsk: Izd-vo Novosibirskogo gos. tekhnich. un-ta, 2018. S. 169‒173.

16. Zhabbarov V.A., Voloshina T.V. Formirovanie kriticheskogo myshleniya pri vypolnenii sluzhebno-boevykh zadach [Formation of Critical Thinking when Performing Service and Combat Missions]. Nauka. Tekhnologii. Innovatsii. Sbornik nauchnykh trudov in 9 vol. Novosibirsk: Novosibirsk State Univ. Publ., 2018. P. 169‒173.

17. Zhogova I.G., Kuzina E.V. Razvitie kriticheskogo myshleniya v kontekste professional'no-orientirovannogo obucheniya studentov vysshej shkoly // Yazyk i kul'tura. 2017. № 38. S. 227‒239.

18. Zhogova I.G., Kuzina E.V. Razvitie kriticheskogo myshleniya v kontekste professional'no-orientirovannogo obucheniya studentov vysshei shkoly. [Development of Critical Thinking in the Context of Vocationally Oriented Teaching of High School Students]. Yazyk i kul'tura. 2017. N 38. P. 227‒239.

19. Kant I. Uvedomleniya o raspisanii lektsij na zimnee polugodie 1765/66 g. // Kant I. Sochineniya v 8 t. T. 2. / per. s nem. M. Levinoj M.: Choro, 1994a. S. 191‒202.

20. Kant I. Uvedomleniya o raspisanii lektsii na zimnee polugodie 1765/66 g. [Winter Semester Lecture Notifications 1765/66], transl. from Germ. by M. Levina. Kant I. Sochineniya: v 8 t. [Works: in 8 vol.]. Vol. 2. Moscow: Choro Publ., 1994a. P. 191‒202.

21. Kant I. Antropologiya s pragmaticheskoj tochki zreniya // Kant I. Sochineniya v 8 t. T. 7 / per. s nem. M. Levinoj. M.: Choro, 1994. S. 137‒376.

22. Kant I. Antropologiya s pragmaticheskoi tochki zreniya [Anthropology from a Pragmatic Point of View], transl. from Germ. by M. Levina. Kant I. Sochineniya: v 8 t. [Works: in 8 vol.]. Vol. 7. Moscow: Choro Publ., 1994b. P. 137‒376.

23. Majnberger G.K. Edinyj razum i mnogoobrazie ratsional'nostej / per. s nem. Abrosimovoj T. M. // Voprosy filosofii. 1997. № 9. S. 57‒65.

24. Mainberger G.K. Edinyi razum i mnogoobrazie ratsional'nostei [One Mind and a Variety of Rationalities], transl. from Germ. by T.M. Abrosimova. Voprosy filosofii. 1997. N 9. P. 57‒65.

25. Paskal' B. Mysli / per. s frants. O. Khomy. M.: REFL – book, 1994.

26. Passal B. Mysli. [Thoughts], transl. from French by O. Khoma. Moscow: REFL – book Publ., 1994.

27. Popper K.R. Otkrytoe obschestvo i ego vragi. T. II. M.: Mezhdunarodnyj fond «Kul'turnaya initsiativa», 1992a.

28. Popper K.R. Otkrytoe obshchestvo i ego vragi [Open Society and its Enemies]. Vol. II. Moscow: Mezhdunarodnyi fond “Kul'turnaya initsiativa”Publ., 1992a.

29. Popper K.R. Logika sotsial'nykh nauk // Voprosy filosofii. 1992b. № 10. C. 65‒75.

30. Popper K.R. Logika sotsial'nykh nauk [The Logic of the Social Sciences]. Voprosy filosofii. 1992b. N 10. P. 65–75.

31. Psevdonauchnoe znanie v sovremennoj kul'ture: materialy kruglogo stola // Voprosy filosofii. 2001. № 6. S. 3‒31.

32. Psevdonauchnoe znanie v sovremennoi kul'ture: materialy kruglogo stola [Pseudoscientific Knowledge in Modern Culture: Materials of the Round Table]. Voprosy filosofii. 2001. N 6. P. 3‒31.

33. Sorina G.V. Kriticheskoe myshlenie i neformal'naya logika v kontekste KhKh Vsemirnogo filosofskogo kongressa // Vestnik Rossijskogo filosofskogo obschestva. 1998. № 4 (8). S. 23‒26.

34. Sorina G.V. Kriticheskoe myshlenie i neformal'naya logika v kontekste XX Vsemirnogo filosofskogo kongressa [Critical Thinking and Informal Logic in the Context of the XX World Congress of Philosophy]. Vestnik Rossiiskogo filosofskogo obshchestva. 1998. N 4(8). P. 23–26.

35. Sorina G.V. Kriticheskoe myshlenie: istoriya i sovremennyj status // Vestnik Moskovskogo un-ta. Seriya 7: Filosofiya. 2003. № 6. S. 98–111.

36. Sorina G.V. Kriticheskoe myshlenie: istoriya i sovremennyi status [Critical Thinking: the History and Modern Status]. Vestnik Moskovskogo universiteta. Ser. 7: Filosofiya. 2003. N 6. P. 98‒111.

37. Sorina G.V., Griftsova I.N. Kriticheskoe myshlenie: logika i antropologiya // Tezisy doklada mezhdunarodnogo seminara «Antropologiya s sovremennoj tochki zreniya». Dopolnitel'nyj vypusk. Kaliningrad: Kaliningradskij gosud. un-t, 1998. S. 8‒9.

38. Sorina G.V., Griftsova I.N. Kriticheskoe myshlenie: logika i antropologiya [Critical Thinking: Logic and Anthropology]. Tezisy doklada mezhdunarodnogo seminara «Antropologiya s sovremennoi tochki zreniya». Dopolnitel'nyi vypusk. Kaliningrad, Kaliningrad State Univ. Publ., 1998. P. 8‒9.

39. Sukhanova N.P. «Logika i kriticheskoe myshlenie»: ustanovki kampusnogo kursa // Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2019. № 6. S. 15‒20.

40. Sukhanova N.P. Logika i kriticheskoe myshlenie: ustanovki kampusnogo kursa [Logic and Critical Thinking: Campus Course Settings]. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2019. N 6. P. 15‒20.

41. Terno S.A. Ehvolyutsiya idei: refleksivnoe myshlenie – kriticheskoe myshlenie – metakognitivnoe razvitie // Gumanitarnye nauchnye issledovaniya. 2013. № 10 [Ehlektronnyj resurs]. URL: https://human.nauka.ru/2013/10/3900 (data obrascheniya: 20.06.2021).

42. Terno S.A. Evolyutsiya idei: refleksivnoe myshlenie – kriticheskoe myshlenie – metakognitivnoe razvitie [Idea Evolution: Reflexive Thinking ‒ Critical Thinking - Metacognitive Development]. Gumanitarnye nauchnye issledovaniya. 2013. N 10. [Electronic resource]. URL: https://human.nauka.ru/2013/10/3900 (date of access: 20.06.2021).

43. Tyaglo A.V., Voropaj T.S. Kriticheskoe myshlenie: Problema mirovogo obrazovaniya XXI veka. Khar'kov: Un-t vnutr. del, 1999.

44. Tyaglo A.V., Voropai T.S. Kriticheskoe myshlenie: Problema mirovogo obrazovaniya XXI veka [Critical Thinking: The Problem of World Education in the 21st Century]. Kharkiv: Kharkiv Univ. of Internal Affairs Publ., 1999.

45. Fedorov A.V. Razvitie kriticheskogo myshleniya v mediaobrazovanii: osnovnye ponyatiya // Innovatsii v obrazovanii. 2007. № 4. S.30‒47.

46. Fedorov A.V. Razvitie kriticheskogo myshleniya v mediaobrazovanii: osnovnye ponyatiya [Development of Critical Thinking in Media Education: Basic Concepts]. Innovatsii v obrazovanii. 2007. N 4. P. 30‒47.

47. Shakirova D.M. Formirovanie kriticheskogo myshleniya uchaschikhsya i studentov: model' i tekhnologiya // Educational Technology & Society. 2006. 9(4). S. 284‒292.

48. Shakirova D.M. Formirovanie kriticheskogo myshleniya uchashchikhsya i studentov: model' i tekhnologiya [Formation of Critical Thinking in Pupils and Students: Model and Technology]. Educational Technology & Society. 2006. 9(4). P. 284‒292.

49. Abrami P.C., Bernard R.M., Borokhovski E. et al. Strategies for Teaching Students to Think Critically: A Meta-analysis. Review of Educational Research. 2015. N 85(2). P. 275–314.

50. An A to Z of Critical Thinking, B. Black (ed.) London, Continuum International Publishing Group, 2012.

51. Bailin Sh. Critical and Creative Thinking. Informal Logic. 1987. N IX(1). P. 23–30.

52. Chi-Ming L. Is Popper’s Falsificationist Heuristic a Helpful Resource for Developing Critical Thinking? Critical Thinking and Learning, M. Mason (ed.). Blackwell Publishing, 2008. P. 93‒108.

53. Critical Rationalism and Educational Discourse. G. Zecha (ed). Rodopi B.V., Amsterdam-Atlanta, GA, 1999.

54. Dawes G.W. Identifying Pseudoscience: A Social Process Criterion. Journal for General Philosophy of Science. 2018. Vol. 49. P. 283–298.

55. Dewey J. How we think. D. C. Heath & Co., Publishers Boston ‒ New York‒ Chicago, 1910.

56. Ennis R. Critical thinking assessment. Theory Into Practice. 1993. N 32 (3). P. 179‒186.

57. Ennis R. Critical Thinking: Reflection and Perspective. Part I. Inquiry: Critical Thinking across the Disciplines. SPRING. 2011. Vol. 26, N 1. P. 4–18.

58. Fernandez-Beanato D. The Multicriterial Approach to the Problem of Demarcation. Journal for General Philosophy of Science. 2020. Vol. 51(3). P. 375–390.

59. Hale E.S. A Critical Analysis of Richard Paul’s Substantive Transdisciplinary Conception of Critical Thinking. Cincinnati, Ohio: Union Institute & University, 2008.

60. Halpern D.F. Teaching Critical Thinking for Transfer Across Domains: Disposition, Skills, Structure Training, and Metacognitive Monitoring. American Psychologist. 1998. N 53(4). P. 449–455.

61. Hansson S.O. Defining Pseudoscience and Science. Philosophy of Pseudoscience. M. Pigliucci, M. Boudry (eds). Chicago, London: The University of Chicago Press, 2013. P. 61–78.

62. Hitchcock D. Critical Thinking as an Educational Ideal. On Reasoning and Argument: Essays in Informal Logic and on Critical Thinking. Dordrecht: Springer, 2017. P. 477–497.

63. Lack G. W., Rousseau J. Critical Thinking, Science, and Pseudoscience. Why We Can’t Trust Our Brains. New York: Springer Publishing Company, 2016.

64. Lipman M., Matthew S.K. Critical Thinking–What Can It Be? Analytic Teaching. 1987. N 8(1). P 5–12.

65. Mason M. Critical Thinking and Learning. Critical Thinking and Learning, M. Mason (ed.). Blackwell Publishing, 2008. P. 1–11.

66. May A. J. Pseudoscience and Science Fiction. Springer International Publishing. Switzerland, 2017.

67. McPec J.E. Critical thinking and education. New York: St. Martin's Press, 1981.

68. Paul R. W. Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World. Rohnert Park, CA: Center for Critical Thinking and Moral Critique, Sonoma State Univ., 1990.

69. Paul R., Elder L. Critical Thinking: The Art of Socratic Questioning. Journal of Developmental Education. 2007. Vol. 31, N 1. P. 36–37.

70. Paul R., Elder L., Bartell T. California Teacher Preparation for Instruction in Critical Thinking: Research Findings and Policy Recommendations. State of California, California Commission on Teacher Credentialing, Sacramento, CA, 1997.

71. Paul R., Elder L. The Critical Thinking Reading and Writing Test. Publisher: Foundation for Critical Thinking, 2006.

72. Re/Thinking Critical Thinking: The Seductions of Everyday Life. Studies in Philosophy and Education. Springer, 2015. P. 27–40.

73. Ruminski H. J., Hanks W. E. Critical thinking lacks definition and uniform evaluation criteria. Journalism and Mass Education Educator. 1997. N 50(3). P. 144–151.

74. Scriven M., Paul R. W. Defining Critical Thinking, 8th Annual International Conference on Critical Thinking and Education Reform, Summer 1987. National Council for Excellence in Critical Thinking.

75. Smith J. C. Pseudoscience and Extraordinary Claims of the Paranormal. A Critical Thinkers Toolkit. Oxford: Wiley-Blackwell, 2010.

Comments

No posts found

Write a review
Translate